La decisione di introdurre il linguaggio Logo in corsi di perfezionamento su Tecnologia ed Educazione ha suscitato in alcuni qualche perplessità. In tale occasione mi sono state poste obiezioni in merito all'attualità di una simile proposta.

Mi sono così reso conto che, ad onta di tutta la letteratura in proposito in ambito costruttivista (basterebbe leggere anche solo alcuni dei numerosi scritti di Seymour Papert), il LOGO non solo non aveva una grande diffusione ma, quel che è peggio, godeva di una immeritata fama di inadeguatezza ai tempi ed allo sviluppo di pc e software.

Le obiezioni potevano (e possono?) condensarsi nei due punti seguenti.

• Il Logo non è quel linguaggio per bambini di moda negli anni ottanta legato a vecchie macchine ed ad una grafica rudimentale?
• Che senso ha riproporlo alle soglie del 2000 quando la moda imperante propone ambienti di sviluppo multimediali e ipertestuali?

Domande di questo tipo si prestano a qualche riflessione di carattere generale.

Senza dubbio le domande sono molto importanti ma vanno analizzate prima di incanalarsi in una risposta. In "C’è nessuno?" favola di Jostein Gaarder sull’amicizia tra un bambino ed un suo omologo extraterrestre, si apprende come in un lontano pianeta vigga l’usanza di inchinarsi sempre di fronte ad una domanda e mai, invece, di fronte ad una risposta. Questa usanza sembra degna della massima considerazione. La storia della scienza è costellata da domande importanti che ne hanno rivoluzionato il corso e contribuito alla conoscenza del mondo più di tante risposte. Eppure non tutte le domande sono ugualmente importanti. Voltaire suggeriva di valutare un uomo in base alle domande che pone. Alcune domande, spesso frutto più dell’abitudine che della riflessione, hanno il torto di allontanare, invece di avvicinare, la comprensione del problema che vorrebbero contribuire a risolvere.

Karl R. Popper critica Platone per la sua domanda sul chi debba governare, una domanda classica che ha trovate le più controverse risposte in millenni di storia, affermando che la domanda è sbagliata e fuorviante e va quindi sostituita con un'altra che chieda invece come si debba governare.

Ma torniamo al mondo della scuola e, in particolare, alle domande che i fermenti innovativi connessi ad una sua crisi, ormai cronica, suscitano. Per troppi anni le informazioni da trasmettere sono state identificate con il ruolo educativo e formativo della scuola.

Anche quando (1979) nella scuola media furono introdotte innovazioni che (sulla carta) ponevano l’accento sul fatto che i contenuti disciplinari dovessero essere orientati alla formazione dell’allievo, queste si scontrarono con logiche e prassi consolidate che di fatto tradussero queste indicazioni in per lo più sterili variazioni dei programmi scolastici. Del resto è tradizione della nostra scuola richiedere a chi deve insegnare, quasi esclusivamente competenze disciplinari. Questa logica di pensiero ne è quindi la conseguenza. Non c’è da stupirsi se ancora oggi i problemi della scuola siano visti come un’equazione la cui soluzione è data nei termini dei giusti contenuti da trasmettere. La scelta di fissare il dibattito e il focus sui contenuti, perciò, raramente è una scelta consapevole, più spesso è basato su luoghi comuni ben radicati che impediscono di vedere oltre una logica puramente trasmissiva.

Più di un secolo fa, John Dewey sosteneva che nessuna materia, nessun gruppo di conoscenze ha maggior valore in sé di qualsiasi altro perché quello che conta è la qualità dell’esperienza in quanto esperienza, ossia in quanto processo di pensiero operativo. Ma agli insegnanti, come ai politici dell’educazione, non è richiesta la conoscenza del pensiero dei grandi educatori del passato o del presente. Così non debbono neppure preoccuparsi di contestare certe tesi: basta che le ignorino per cavalcare tranquillamente i consueti stereotipi.

Recentemente (DM n. 50 del 21 gennaio 1997 e n.84 del 5 febbraio 1997) il Ministro ha posto ad una commissione di "40 saggi" la seguente domanda:

"cosa insegnare ai bambini e ai ragazzi delle prossime generazioni?". Inchiniamoci pure di fronte a questa domanda ma senza ignorarne il carattere riduttivo. In un mondo come il nostro dove la realtà è in continua trasformazione, i contenuti nascono e muoiono rapidamente oppure crescono smisuratamente, ramificandosi e intrecciandosi ad altri creduti estranei, imponendo la necessità di sempre nuove competenze. Un ambiente dinamico in rapida evoluzione tenderà a punire, attraverso i meccanismi della selezione naturale, i comportamenti rigidi, come gli apprendimenti meccanici e gli addestramenti specifici, ed a premiare i comportamenti flessibili a vantaggio di chi, esperto nell'arte di apprendere, potrà adattarsi alle continue trasformazioni. Se ciò è vero il Ministro avrebbe dovuto chiedere non tanto "cosa" ma "come insegnare alle prossime generazioni?" Si sarebbe meritato con ciò almeno due inchini. I saggi, per fortuna, non hanno proposto un elenco di cose da insegnare, sul quale comunque difficilmente si sarebbero accordati, ma, forse andando "fuori tema", hanno invece offerto una risposta alla domanda non posta.

Nella Sintesi dei lavori della Commissione dei 40 Saggi, (13.05.97) elaborata da Roberto Maragliano si legge infatti:

Compito prioritario della nuova scuola è la creazione di ambienti idonei all'apprendimento che abbandonino la sequenza tradizionale lezione-studio individuale-interrogazione per dar vita a comunità di discenti e docenti impegnati collettivamente nell'analisi e nell'approfondimento degli oggetti di studio e nella costruzione di saperi condivisi.

Forse ciò non è pertinente alla domanda ma siamo di fronte ad un’ottima risposta che merita tutti gli inchini relativi alla corrispondente domanda mancata.

Questa presunta risposta può anche servire per rispondere al nostro interrogativo iniziale: "Logo o ipertesti?". I cinesi direbbero: "non importa il colore del gatto purchè prenda i topi" . Nel nostro caso la risposta può essere " Non importa se l’uno, l’altro (o entrambi) purché non divengano fine a se stessi, evitino di tramutarsi in materie da trasmettere con lezioni più o meno multimediali ma siano strumenti per costruire situazioni in cui possano maturare apprendimenti significativi, capaci di invertire la sequenza imparare per costruire in costruire per imparare."

Il linguaggio Logo, linguaggio di programmazione ideato e realizzato con intenti educativi, fu creato da Seymour Papert più di vent’anni fa e la sua filosofia educativa fu esposta in "Mindstorms" (1981), un libro denso di considerazioni e riflessioni che chi si occupa di educazione dovrebbe conoscere e discutere e che invece oggi risulta, purtroppo, di difficile reperimento.

La famosa tartaruga del Logo è un oggetto per pensare, un ponte tra il senso-motorio ed il formale, tra il concreto e l'astratto, tra l'intuizione ingenua e la conoscenza scientifica. L'uso del Logo non garantisce però l’applicazione delle idee per cui è stato progettato. Non è raro infatti trovare testi scolastici in cui il Logo, privato delle idee che lo caratterizzano, è identificato esclusivamente con alcuni elementi del linguaggio, ridotto a parte del "normale" programma e proposto in una sorta di eserciziario di stampo comportamentista.

Il vecchio LOGO si è evoluto in varie forme tra cui:

- STARLOGO con il quale, facendo interagire molteplici tartarughe, è possibile esplorare l’emergere di sistemi organizzati senza un organizzatore e coordinati senza un coordinatore;

- LEGOLOGO robot-giocattoli programmabili dai bambini stessi mediante il computer;

- MICROMONDI che unisce alle possibilità del Logo una grafica accattivante e la possibilità di mettere insieme, programmandoli, oggetti multimediali anche in forma ipertestuale;

- MSWLOGO la versione per Windows del tradizionale Logo arricchito di possibilità grafiche e multimediali prima assenti.

Per verificare poi l'attualità del Logo si può consultare la mailing list

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Come mai, si chiede Papert, dall'800 ad oggi in campo educativo non ci sono stati quegli stessi "megacambiamenti" che ci sono stati ad esempio in campo medico?

Non sembra esserci molto spazio per domande di questo tipo nella nostra scuola. Le energie, infatti, sembrano tutte dedicate alla continua ricerca di compromessi sempre più arditi per equilibri sempre più precari e non sembra proprio che ci possa essere tempo per riflettere. Ormai la scuola si rende conto, o meglio soffre, di non poter più continuare ad ignorare i mutamenti del mondo esterno. Sembra agitarsi in modo inconsulto, come un animale ferito, riuscendo in questo modo solo ad aggravare la propria situazione. Le novità in questi ultimi anni non sono mancate ma ciò che riesce a cambiare è solo l'aspetto formale mai quello sostanziale.

Eppure la vanità di questi sforzi contrapposti ad una palese inefficienza dovrebbe indurre, prima o poi, a riflettere e a considerare certe domande cruciali.

Si dovrebbe, almeno, analizzare l'ipotesi che dietro questa perenne crisi ci siano cause strutturali. Se l'entità del disagio fosse percepita ci si renderebbe conto che ben altri cambiamenti sono necessari e che quindi tutti questi sforzi, apparentemente così poco efficaci, non sono altro che inutili (quando non dannosi) palliativi. L'attuale irrilevanza della scuola pienamente percepita dai nostri studenti, unita alla improponibilità di un nostalgico ritorno ad un passato sempre più remoto, potrebbe anche indurre a considerare l'ipotesi che la struttura ottocentesca dell'educazione possa crollare sotto il peso delle proprie contraddizioni interne e delle pressioni esterne.

Qualcosa però sta cambiando: i computer con le loro enormi potenzialità stanno entrando nelle case, presto un esercito di bambini abituati alla precoce interazione con i nuovi mezzi tecnologici ed a forme di apprendimento ben più efficienti di quelle proposte dalla scuola, potrebbe indurre nella scuola stessa quella trasformazione radicale che la filosofia dei grandi educatori del passato non è riuscita ad affermare. Come è accaduto, in situazioni politiche, a burocrati non in grado né di prevenire né tantomeno di accorgersi della propria irreversibile crisi, la nostra scuola, colta impreparata, potrebbe non riuscire a gestire l'inevitabile trasformazione.

Potenziare le attività costruttive, come programmare in LOGO, o creare ipertesti, potrebbe costituire la medicina e l'antidoto a questo disastro annunciato?

Forse sì. Ma il cambiamento di rotta, le cui difficoltà non vanno sottovalutate, dovrà essere netto. Si dovrà abbandonare la ricerca ostinata di isomorfismi inesistenti o forzati tra vecchio e nuovo. Si dovrà pensare al lavoro scolastico come la progettazione di prodotti, costruiti nel tempo in ambienti collaborativi in grado di condividerne i significati, e abbandonare, finché è possibile, dichiarazioni di intenti che pretendono di ridurre i processi di apprendimento ad un insieme di parti indipendenti ed autonome, fissate attraverso un numero imprecisato di finalità-obiettivi che nessuno di fatto è in grado di controllare a livello di condivisione di significati e che, lungi sia dall'attenuare l'arbitrarietà della valutazione dei processi di apprendimento che dal cambiare qualcosa, di fatto perpetuano le prassi di sempre.

Dunque, per un effettivo cambiamento di rotta, è indispensabile che nella scuola entrino logiche diverse in modo che finalmente il focus dell'educazione passi dall'accertamento del possesso dell'informazione alla promozione dei processi di apprendimento.